Jogos são ferramentas inestimáveis em situações de aprendizado. Isso decorre, justamente, do que eles conseguem expressar e inspirar. Quem ensina pode usá-los como uma linguagem para comunicar aspectos do tema que outras linguagens expressam com mais dificuldade.
Como acontece com qualquer ferramenta, quando jogos são mal empregados o resultado é ruim, pode mesmo ser desastroso.
Tipicamente, isso acontece quando o professor pensa apenas no aspecto emotivo do jogo — “meus alunos gostam de jogar” —, e parte dele para a conclusão precipitada — “qualquer assunto que eu colocar em um jogo vai funcionar”.
Não há muita variação nos resultados deste raciocínio incompleto. Pode ser um jogo de percurso / corrida, como os veneráveis Jogo da Glória ou Ludo — jogue um dado, caia em uma casa, leia duas linhas ou três parágrafos de texto sobre o assunto da lição, e espere a sua vez de jogar novamente.
Ou talvez um jogo de perguntas e respostas. Exatamente igual a uma prova, só que você não consegue examinar as questões antes de decidir quais vai responder primeiro. Ah, sim: exatamente igual a uma prova escrita, só que conduzida oralmente, juntando os defeitos de dois tipos de avaliação, sem trazer as vantagens.
Há outras variações, claro. E, no entanto, o professor vai poder relatar, satisfeito, que os alunos demonstraram engajamento e motivação com a atividade, e que a resposta foi eminentemente positiva.
Nenhuma surpresa. Raro é o aluno que prefere uma aula chata a um jogo chato.
Nestes exemplos, falta a visão holística do jogo — como sistema, como gestalt. O que pode dar graça a uma partida do Jogo da Glória não é o elemento mecânico de jogar um dado e mover um peão conforme seu resultado — é fazer isso junto com amigos, provavelmente brincando com os sucessos e insucessos de cada um, quase certamente inserido no contexto de um encontro informal e despreocupado. Mas o exemplo que dei acima mantém apenas o elemento mecânico, remove todos os elementos estéticos prazerosos, e acrescenta elementos estéticos nada prazerosos — o ambiente mais formal de uma escola, um assunto desconhecido, possivelmente em uma disciplina já pouco interessante.
Já vi uma analogia ótima: é como preparar brócolis com cobertura de chocolate. “Crianças gostam de chocolate, mas não gostam de brócolis, então vamos colocar uma cobertura de chocolate no brócolis para que elas gostem de comer brócolis”.
É claro que estas modificações nos elementos estéticos do jogo sempre vão acontecer, ao se usar um jogo como ferramenta de ensino: sempre será um ambiente de ensino, por exemplo, tipicamente mais formal, e assim por diante. Mesmo assim, como indiquei acima, o jogo pode ser extremamente poderoso para comunicar uma percepção holística sobre um tema — desde que os participantes se envolvam ativamente com este tema. Este é o aspecto dinâmico do jogo, criado e realizado pelos jogadores com suas decisões e ações.
Vejamos um exemplo, acontecido em uma turma de ensino fundamental, na década de 1990. A turma vinha estudando multiplicação. Um de meus confrades foi convidado a fazer uma atividade sobre este tema; ele se inspirou em um jogo digital de aventura modo texto, descendente direto do Colossal Cave: o jogo Aventuras na Selva, de Renato DeGiovani, para computadores TK-82.
A turma foi sendo conduzida pela narrativa do jogo. Sempre que os alunos queriam fazer uma ação — por exemplo, pular um buraco, ou atravessar um rio a nado —, precisavam resolver com sucesso uma operação de multiplicação, com dificuldade comparável à dificuldade da ação.
Claro que foi um sucesso como atividade, a turma se empolgou e jogaram super animados. Mas o mais importante: o engajamento com a multiplicação foi imediato e duradouro, mesmo por parte de alunos que antes tinham o pior rendimento com o tema.
Essencialmente, o conhecimento-alvo (a multiplicação) era necessário para que o jogo acontecesse. O tema foi integrado à mecânica do jogo — a dificuldade de ações da narrativa estava diretamente relacionada à dificuldade da operação matemática. O jogo não declarava o conhecimento; os participantes tinham que usar o conhecimento para jogar…
Os participantes estavam lidando diretamente com relações significativas. Eles criaram e fizeram estas relações acontecer, usando sua agência sobre as regras.
Houve uma transmissão de conteúdo, de significado. Um bom jogo aumenta a compreensão sobre o seu tema.
Isso é ótimo, claro. Mas ainda não é tudo: há uma limitação importante neste processo de comunicação.
Vamos falar um pouco sobre simulações.